—— 三谈新课程背景下学校有效课堂建设（实践篇）   李大春

1、有效课堂的教学设计。有效课堂的教学设计是极富个性化的活动，是教师针对教学对象、教学内容、教学目标、教学手段、教学环境、教学过程、教学检测以及自己的教学背景进行综合考虑，对教学进行的精心规划和安排。课堂教学设计是教师发挥主导作用的前提和关键，教学活动是由教师的教授活动和学生的学习活动组成，有效课堂教学设计的根本目的就在于使教师的教授活动与学生的学习活动有机地耦合起来，使教师与学生双方的主体性都发挥出来，从而建构学生的全面素质，促成学生成长。有效教学的设计要做到四个突出，一是突出学生学的主体性，用心安排好学生足够的自学时间与充分的课堂讨论与质疑场景等学习的过程；二是突出学的目的性，分层落实好课堂的知识目的、能力目的、价值目的；三是突出学的探究性，精心设计好问题教学，使“知识要点化、要点问题化、问题逻辑化、思维拓展化、质疑标准化”；四是突出学的实效性，特别要重视当堂检测重点知识、核心知识掌握情况，认真梳理知识结构和概念体系。

2、有效课堂的策略。有效课堂的策略主要体现，一是“先学后教，以学定教”策略。这种课堂的教学方式是以“自主学习、探究学习和合作学习”为主要学习方式以及以“小组合作学习”为主要课堂活动形式的课堂教学，其特点是要求教师“给时间”学生学，“放手”让学生学，用“问题”引导学生学；二是“先教后学，以教导学”的策略。这种课堂不是满堂灌，而是精心设计教学情景，用问题引导学习，用讨论与启发教学法引导学习，也较好运用预习和巩固的环节；三是分层教学、分层促进策略。无论是在学生自学，还是在教师引导学习中，学生在学习中所呈现的差异是客观存在的，而且是明显凸现的，有效课堂必须克服班级教学的“齐步走”所带来的负面效应，要注重分层促进，体现学生间的不同层次的“异步性”，充分贯彻面向全体、都得到发展的原则。同时，分层促进还要有 针对性，应必须根据学生学习中提出和存在的问题进行教学，在学习过程中学生的学习要力求全面系统，但是教师的教一定不能全面系统，而是要有针对性，只有针对性的教才能是有效益的课堂；四是小步精进策略。再成功的课堂不可能解决所以得知识问题，不可能解决的教学内容的方方面面，确立教学目标及重点，精选材料，精选课题，精选习题，精选程序，实施“精进”策略，有效教学的策略是“低、小、多、快”四字要诀，“低”即低起点，“小”即小步子，“多”即多活动，“快”即快反馈。这些策略的精神实质与“掌握学习”是相同的，只有让学生学会了才有兴趣，学会了才是进步的动力。对不同起点、不同基础、不同层次的学生，在分层教学中，应采用“小步精进”策略；五是复习巩固策略。课堂在师生讨论之后，教师应有准确而精炼、清晰而逻辑的小结，不能给学生以似是而非得东西，同时要确保对新知识以复习、练习与巩固，所谓温故而知新。温故而知新还有重要的一层意义，就是学会了才有兴趣，一切教学都要根据学生原有的知识状况进行教学。美国著名教育心理学家奥苏贝尔曾经提出这样的命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”温故知新的本质是化难为易，由于变简单了，学生就能学会，而学会了，学生便容易激发学习的兴趣和信心，这样学习就能进入良性循环的机制：学会—兴趣—愿学—学会；六是“爬楼梯”策略，这是根据维果斯基的最近发展区理论，对课堂教学问题通过建立"爬楼梯"概念，使学生自己能沿着"楼梯"逐步攀升，从而完成对知识、概念、原理的意义建构的一种教学策略，这个“楼梯”就是“低一级台阶”现有发展水平与“高一级台阶”最近发展水平。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平(也称现有发展区)，第二种水平是最近发展水平(也称最近发展区)，维果茨基强调指出，只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。从教学促进学生发展的角度讲，先学立足解决现有发展区问题，后教旨在解决最近发展区问题。这是“先学后教”的心理学依据。现有发展区的问题可以让学生独立解决，最近发展区的问题必须依靠教师或同学的帮助、点拨、启发、引导才能解决。从专业角度来讲，有效教学就是把学生的最近发展区转化为现有发展区，这样的教学就是有效教学。而“先学”就是解决现有发展区的问题，“后教”就是解决最近发展区的问题。

3、特别重视启发式教学法。关于"启发式教学法"，许多人都以为这是苏格拉底的首创，事实上为孔子所创造。孔子比苏格拉底大82岁，孔子逝世后10年，苏才出生。所以孔子才是真正的当之无愧的"启发式教学"创始人。除此以外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的"产婆术"更为丰富、更为深刻。为了说明这个问题，我们不妨将称之为"产婆术"的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较。

一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏问，欧答)。

问：虚伪应归于哪一类？

答：应归入非正义类。

问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？

答：非正义类。

问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？

答：不能。

问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？

答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。

苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？

答：应算是正义的。

问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？

答：应属于正义类。

苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？

答：是，他们也应属于这一类。

问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？

欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。

从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。

下面再看孔子的启发式教学。他只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”(《论语.述而》)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发"。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于"愤"的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入"悱"的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。

由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻，但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复杂问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深入。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，从中找出解决问题的方法，教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。

两相比较，不难看出，尽管两种启发式在教学中都很有效，都能促进学生的思维，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更能发挥学生的主动性和首创精神，更有利于对知识意义的主动建构，因而在自主学习设计中我们应当采用的是孔子的启发式方法而不是苏格拉底的对话法。

4、做好集体备课及教学反思。