高中历史教学中的认知冲突初探

江陵中学  宋东映

摘要：在课改以来的高中历史学习中，越来越多的体现出“认知冲突”，这是指高中生在历史学习过程中，由于已有的历史认知、经验与新学习的知识、方法、策略存在“距离”或非同构性而产生的强烈的心理冲突，其行为表现是故意提问、逆向质疑和激烈争辩等。研究认知冲突对于我们高中历史探究式教学的开展有着重要的积极意义。

关键词：高中历史  教学  认知冲突

历史思维本身就是一种批判性、反思性思维。历史的阅读和学习重要在于培养学生一种理性批判的精神，自主判断的意识。当今教育旨在发展个体的主体性人格与多元化个性是一致的。要实现这一目标就必须让学生更多地产生“认知冲突”，在课堂上发出不同声音。成功的历史教育就是使学生在存疑、思疑、质疑、解疑、释疑、答疑的过程中，能够具备发现问题、分析问题及解决问题的能力。面对“认知冲突”，我们希望在解决一个“冲突”之后能激发学生产生更多的“冲突”，更好地发展“冲突”。同时，积极引导学生学会对自己的认知过程进行反思，主动发现矛盾所在，并自主化解“冲突”，真正构建起理性思维的意识和能力。

一、表现在史实知识层面的“认知冲突”与对策

所谓史学知识层面的“认知冲突”指的是学生在学习历史的过程中，发生在史实或史论知识层面上的认知矛盾和对抗。历史学科的基础知识包括两部分:一部分是具体事实的知识，称之为史实知识，包括时间、地点、人物事迹、事件发展过程等;另一部分为历史规律的知识，称之为史论知识，包括历史发展的内在联系和规律，理论观点等。

学生学习历史知识总是从了解史实开始的，史实知识是基础，史论知识则是学习、提炼历史知识的必要条件。从知识与能力的关系来看，知识的获得是能力形成与发展的必要条件，知识的质量越高，思维的能力越强。在知识学习过程中，对学生而言，学习的内容是一种客观知识，学习的过程则是将这种客观知识加以内化、将其变成学生的主观认识的过程。历史知识应是作为客观存在的历史事实在主观世界中的正确反映。其中，己有的知识是学习新知识的基础，它决定着新知识掌握的速度和水平，只有成功地唤起意识中的已有知识，然后摄取新的知识，才可能使新旧知识合理地结合。如果这个过程不能顺利进行，就可能会产生史学知识层面的“认知冲突”。

 (一)典型案例与分析

案例:“既然北洋军阀的统治很黑暗，为何会出现民族工业发展的黄金时代?”’

本节课的内容是“民族工业的短暂春天”，即1912年一1919年北洋军阀统治期间，特别是袁世凯当政时期(1912一1916)，中国民族资本主义出现了较好的发展态势。有学生提出:既然北洋军阀的统治在政治上黑暗、独裁，经济上为什么会出现民族资本主义发展的黄金时代?”       

    在讲“民族工业的短暂春天”内容之前，学生已经学过了北洋军阀的政治统治，对其黑暗专制的统治印象颇深，因此，当他们学到北洋军阀统治时期良好的经济发展势头时，感到了矛盾和疑惑。因为按照一般的逻辑，北洋政府政治上糟糕，经济上自然也不会好到哪里去。教科书从当时民族经济发展的外部环境因素角度解释，显然不能满足学生解决问题的需要。正确的做法是引领学生对北洋政府时期的经济政策做更多了解，使他们对袁世凯的认识更为全面和客观，从而感悟作为一个社会转型期的重要人物的复杂性，这才是历史教学的“求真”。

    (二)解决方法小结

1、准确诊断学生史实知识的盲点所在

在案例中，学生由“北洋军阀的黑暗专制”这个前提推出“北洋军阀统治时期经济凋敝”的结论，显然，结论有误。为何会出现前提正确而结论错误的情况呢，因为学生从其论述到结论之间出现了一个逻辑上的跳跃，从而引发“认知冲突”。这个跳跃之处就是史实知识的盲点所在。总之，当学生发生“认知冲突”时，我们需要关注学生在推论过程中，是否存在思维推论的跳跃，从而导致其前提和结论无法一致，“跳跃”之处就是史实知识盲点所在。

2、及时、有效地进行史实学习

学生的一个“认知冲突”看似肤浅，却可能意味着一个知识体系的漏洞，需要教师及时、有效地引导，补充相关的史实知识。在进行史实学习时，教师应该引导学生深入挖掘历史知识之间的内在联系，按照一定的逻辑方式进行梳理，把原本零散的知识串在一起，使之系统化。教师要抓住史实学习最基本的特点:系统性和层次性，将教科书上的学习内容，按照学生的接受能力和教师的知识理解重新“解构”，在教学中将这些“解构”的知识巧妙的呈现出来，帮助学生合理建构新的知识。

3、言之有“史”——帮助学生构建史实意识与能力

“史”即史实知识。学生学习历史总是从了解史实开始的，如果抽掉了史实知识，其他内容的学习便成了无本之木、无源之水。所以，史实知识构成历史学习的基本要素。然而，历史学习的最终目的并不是为了追求知识的量，而是要追求知识的质。历史教师不能仅仅满足于让学生了解大量的史实，要对知识进行分类整理，将外在的、分散的知识点转化为学生头脑中内在的、有序的知识结构，从而使学生在获取知识的同时，学会获取史实知识的方法，学会如何有序地分类梳理知识、提纲掣领地掌握知识，构建起史实意识与能力。这种学习历史的技能，需要老师提供学生实践的机会，使学生在实际的认知冲突问题的讨论、分析中，学会理解、应用、迁移。

二、表现在史论知识层面的“认知冲突”与对策

 (一)典型案例与分析

    “地理环境是希腊产生民主制度的决定因素吗?”’

    “古代希腊民主政治”一课中，有一环节为探究古代希腊地理环境对希腊文明产生的影响。正是由于城邦的狭小使公民更能直接参与政治，特别是雅典的海外贸易发达，在商品交往中需要自由、平等的环境，所以希腊产生了古代民主政治。这时，有学生提出:“课本上不是说希腊还有寡头政治与借主政治吗?那些没有采取民主制度的城邦不是和雅典有着同样的地理环境吗?”

到底该如何认识地理环境对文明发展的影响呢?客观地说，地理环境对文明发展类型的形成是有重要影响的，而且越是远古，其影响就越大。但是单纯地或片面地强调某一因素，都不能准确地阐释历史的真正过程，否则就陷入了地理决定论。

教师在分析古希腊雅典城邦民主政治政体的形成过程时，应该让学生明确特殊的地理环境只给雅典民主政治提供了可能性，绝非必然性。应当说，雅典民主政治的形成和发展是多方面复杂因素综合作用的结果。首先，特殊的建国方式。雅典所在的阿提卡半岛的居民是通过相对和平的方式组成了雅典城邦，这种建国途径与雅典的政治发展方向有密切的关系。其次，奴隶制经济和商品经济提供了物质基础。雅典的民主政治是建立在奴隶制基础上的，奴隶没有公民权。正因为有了广大奴隶的艰苦劳动，才使得雅典公民有了充裕的闲暇时间去进行文化活动和参与政治事务。可以说，离开了雄厚的奴隶制经济基础，雅典民主根本无从谈起。此外，雅典发展了较为成熟的商品经济，这种经济不仅造就了大量因商业贸易而经济实力大增的工商业阶层，使他们成为雅典城邦重要的政治力量，还使雅典公民拥有了平等参与政治的思想意识。第三，民主政治只是雅典历史发展到一定时期的产物。在同样的地理环境条件下，雅典经历了好几种政体，并非“天生”就是民主。’在广大平民与氏族贵族长达100多年的斗争过程中，雅典逐步向民主政治发展。在这过程中，“梭伦改革”和“克里斯提尼改革”就是雅典民主政治建立过程中的两个里程碑，后者更是雅典民主政治最终确立的标志。

(二)解决方法小结

1、准确诊断学生史论知识的缺漏所在

史论知识是有关历史规律的认识。学生之所以发生史论知识层面的“认知冲突”，是因为教师在平常的教学中习惯于套用理论观点，不作具体分析。如刻板地使用经济基础与上层建筑、生产力与生产关系等理论概念去简单“套”对某些历史现象和问题的分析。学生只是记住了这些抽象理论，但不会具体运用，不懂得这些理论所涉及的具体史实及内涵到底怎样。因此，教师要准确判断学生史论知识的缺漏所在，避免分析历史现象时随意挪用理论观点，或分析不同历史现象时用同一个理论观点来解释，要把具体的历史问题放在特定的背景下进行具体、客观地分析和理解。

2、及时、有效地进行史论学习

解决史论知识缺漏的“认知冲突”必须及时有效地进行史论学习，但真正的历史学习应该是史实知识与史论知识有机结合在一起的，因此史论学习的过程也是引导学生透过错综复杂的历史现象，认识事物本质的过程。情境学习要求让学生面对一个认知复杂性的情境，使思维走向具体。因此，教师应尽量提供充分、具体的史实情节，使学生对历史事件的发展变化有一个完整的了解，以便剥茧抽丝，深入认识。其次，教师需要明辨历史现象之间存在着何种联系，才能引导学生运用“论从史出”的方法，探究历史现象背后反映的历史事物的本质。最后，还要引导学生学会运用辨证唯物主义透过现象看本质，提升历史认识的层次。

3、言之有“论”—帮助学生构建史论意识与能力

“论”即史论知识。史学研究讲究“以论御史，史论结合”，对历史学习也有指导作用。

在历史教学中，“过程与方法”目标指的是通过获得和怎样获得“知识与技能”的经历，形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法，即思维方式。’它强调了学生历史学科能力的核心是掌握基本的历史思维方法。古人云:“授之以鱼，不如授之以渔”，思维方法就是学生解决具体问题的“渔”。恰当的思维方法能使历史知识与学生的现实经验建立起内在联系，透过知识的表面，在方法的引导下，使学生的思考能进入知识的深处，并且在探询知识深度的过程中，领略思维的广度和深度。

三、表现在史学方法层面的“认知冲突”与对策

在历史教学中，“过程与方法”目标指的是通过获得和怎样获得“知识与技能”的经历，形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法，即思维方式。’它强调了学生历史学科能力的核心是掌握基本的历史思维方法。古人云:“授之以鱼，不如授之以渔”，思维方法就是学生解决具体问题的“渔”。恰当的思维方法能使历史知识与学生的现实经验建立起内在联系，透过知识的表面，在方法的引导下，使学生的思考能进入知识的深处，并且在探询知识深度的过程中，领略思维的广度和深度。

(一)典型案例与分析

 “如果我是琦善，早就签约了!”

本课的教学内容是高一历史《鸦片战争》。“老师，如果我是琦善，我肯定也会选择早日签约。我们教材已经很详细分析了鸦片战争中国战败的必然性，既然必败还打什么呢?要打要杀看起来是爱国，其实一是闭目塞听，以天朝上国自居，没认清敌我力量悬殊，我方必败的形势;二者您成了民族英雄，遭战火之殃的是老百姓；三，你这样打下去，给英国造成的损失越大，他们要求的赔偿必然越多，而且他们为了惩戒你的抵杭，肯定更要增加赔偿索取。”    

在历史教学中，教师为了促进学生对相关内容的理解，经常要求学生充当历史的当事人，“神入”到历史中去。老师常用的方法是:“假如你是某个历史人物，你会如何如何?”案例中学生的“认知冲突”涉及到两个方面，即“如果我是琦善”的假设和“琦善应不应该早签约”的判断。要解决该“认知冲突”，首先要让学生掌握如何利用历史假设的方法进行历史探究。本案例中，学生提出“如果我是琦善”的假设，试图通过建立“我”与琦善之间的联系来探讨琦善应不应该早签约。这样的假设是要有前提的，即我们必须了解琦善当时做决定之前所经历的、所认为的，包括外在的、内在的、主观的、客观的各方面因素，这些因素掌握得越多才越可以讨论琦善应不应该早签约。从案例来看，学生在对琦善所处的历史环境还不了解的情况下，就想做当事人，空泛地讨论琦善应该怎么做，却不由自主地按今人的知识经验去看古人，实质上演绎出来的只有“我”而没有琦善。因此，这个命题的关键不是冒然将“我”与琦善联系起来，而是对命题进行转化:如“琦善为什么不选择早签约?”或“影响琦善签约早晚的因素有哪些?”等。由此引导学生做一回当事人，才有可能更好地探究其中的缘由，领悟历史人物的抉择过程。

具体而言，学生认为“琦善应该早签约”是出于对早签约的情况下可以产生更好结果的判断，而这个所谓的“更好结果”从学生接下来的分析来看，可能是工业化、近代民主这些被现代人认可的事物。此时教师应该引导学生思考，如果把这些结果放在清朝社会的价值尺度中去衡量，是否能被接受，是否是清政府所希望发展的方向?如此逆向质疑，则学生的困惑会迎刃而解。

    (二)解决方法小结

1、准确诊断学生史学方法不足的焦点

史学方法需要准确、丰富的知识储备为其提供历史思考的背景支持，否则就会陷入“无米之炊”的尴尬境地，正如上述案例中学生表现出的对琦善所处历史背景、环境和条件等内容的不了解。这是学生无法走进历史人物的首要原因，教师应该及时为学生铺垫这些知识。其次，史学方法不足还体现在学生没有掌握基于唯物史观的方法论体系。在该方法论体系下，历史研究必须从充分而准确地占有资料开始;同时要站在历史的角度看问题，对历史人物进行评价要放到特定的时代环境中，整体考察历史人物一生活动的全过程，并注意动机与效果的统一。

2、及时、有效地进行史法学习

历史知识的丰富绝不意味着学生在思维方法上高人一筹，我们更应关注学生对史学方法的理解、运用等能力的培养，即进行史法学习，这要求教师必须对学生进行思维过程的引导。历史教学中常见教师不加具体分析地将某些结论笼统地塞给学生，这种做法实际是用外在的知识逻辑代替了学生内在的思维逻辑，由于学生不理解应有的史学思维方法，往往造成教学的低效。因此，教师要有思维过程的引领，在教学中可以通过一个个问题的设计，连续不断地追问，推动学生学会思考，引导学生“神入”历史，学做历史当事人，实现知识与方法共生的建构。

3、言之有“方”—帮助学生构建史法意识与能力

“方”即史学方法。无论是技能的培养，还是能力的开发，要使学生获得实际的发展，就不可能是“授之以鱼”，而必须是“授之以渔”，这个“渔”就是方法。用古人的话说，不是满足于学生的“一饭之需”，而是“一生之需”。因此，历史学习要让学生的心智得到发展，就要帮助学生构建历史思维方法意识与能力。这种意识和能力可以使学生在遇到历史或与历史有关的问题时，能自然地出现应当从哪个方向去思考或努力的反应，在此基础上能用正确的途径和程序加以解决。这是通过长时期的历史课程学习与熏陶养成的深层次的思维品质和悟性，是可持续发展的潜在能力，也是一个现代公民应当具备的最具价值的思想素质。

四、表现在情感与价值观层面的“认知冲突”与对策

 (一)典型案例与分析

选修三《20世纪的战争与和平》见到二战初期希特勒在西线连连得手时，有学生突然说“希特勒真厉害，我崇拜希特勒！”，此言一出，立即引起不少学生的附和。学生为希特勒辩解的理由集中在以下几点:1、希特勒的奋斗精神;2、希特勒是爱国的;3、希特勒使德国强大起来;4、希特勒的失败是偶然的;5、中国走向强大需要希特勒这样的领军人物。

希特勒是举世公认的典型的历史反面人物，但案例中学生却视希特勒为偶像，为他的所作所为进行辩解，从而与老师产生了强烈的价值观冲突，让人深思。从学生的论述来看，他对希特勒是有一定了解的，也有自己的思考，但存在严重的缺失。

学生的缺失体现在价值观层面上，他把国家强大视为至高无上的终极目标。学生有一个扭曲的价值观，认为为了自己国家的强大可以不惜一切代价，采用任何手段，甚至牺牲掉其他民族的利益。在他眼里，国家强大不是过程而成了最终目的。殊不知，国家的强大、社会的进步不是最终目的，人的发展才是最终目的。人类奋斗的目的就是要使自己及同类生活得更好。如果所有的进步都以生命的丧失为代价，那谁将享受“进步”的成果呢?而且，通过对二战的反思，世界各国民族也达成了一个基本共识，那就是唾弃狭隘的爱国主义，因为它强调“非我族类、其心必异”，必须排斥其他民族的利益，甚至不惜采用任何手段。这种爱国主义会蜕变成狭隘的民族主义，导致侵略他国的扩张主义，成为人类灾难的祸端。针对学生这种错误的价值观，教师可以反问:如果国家强大意味着征服世界，那么日本为了追求自身的利益而发动的侵华战争是不是也值得肯定?在这种“将心比心”中，引导学生改变自己的立场。

这个“认知冲突”暴露出历史教学中存在的问题，长期以来历史教育中工具主义盛行和人文立场缺席，造成学生在一些历史认识上出现错误题，这需要我们深刻地反思。比如，在总结中国近代史的经验教训时，我们都会强调“落后就要挨打”，但这个命题反过来可以理解为“强大可以打别人”，而正处于价值观形成时期的中学生是很容易受此误导的。中国需要崛起，但必须是和平的方式，不以强权为手段，不以征服世界为目的，而是为了世界的和谐共存，人类的文明进步，这才是人文的立场，才是我们需要倡导的价值观。

    (二)解决方法小结

1、准确诊断学生价值观失落的症结

价值观涉及的是人们对抽象事物的根本看法，是一个人对周围的客观事物的意义、重要性的总评价和总看法，它从情感中抽取出来后成为一个相对独立的内容，具有稳定性和综合性。同时，人们对事物的看法往往受到价值观的影响，比如主体认为某事物有一定价值或很大价值，即对其产生正面的、肯定的、积极的情感。当学生对具体问题表现出某种情感时，我们需要追溯其背后所持有的价值观是否正确。

2、及时、有效地进行价值观教育

学生正确价值观的形成并非一蹦而就，而是一个长期的、发展的过程，需要与基本史实及其观察、解释和评价等内容具体地结合起来，并融合在知识与技能、过程与方法中进行培养。这要求老师要通过较长时间的观察、矫正和养育，帮助学生在价值观的认识上，由认识肤浅或错误逐步走向理性或成熟。在这个过程中，教师对于学生不恰当的价值观，不应采取居高临下的打压、批评措施，而要用事实去说服，将正确的价值观树立于无形之中，最终使学生形成健康健全、积极进取、人文关怀、科学理性的情感倾向和价值取向。

3、言之有“人”——帮助学生构建基于现代文明意识的历史价值观

一方面，当今世界的主流是“和平与发展’，、“合作与竞争”，我们的学生应该成为全球文明进程中的建设者、成功者和享有者。因此，历史教育塑造的价值观也应该与时俱进，符合当今文明的潮流，必须具有民族认同、爱国情感、国际视野、实践能力、创新精神等现代文明意识。另一方面，现代文明意识要以历史价值观为基础才更具有实在内容。这里的历史价值观通常有:爱护文物、传承文明的责任意识—爱护文物是每一个文明人义不容辞的权利和义务;史由证来、论从史出的求实意识—凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质;设身处地、移情入境的历史意识—我们的学生将来要走向世界，要与世界各国、各民族的人沟通、对话与合作，如果他们没有历史的意识、知识和能力去理解别人，其结果成功与否可想而知;求同存异、海纳百川的多元意识—我们培养的将是“全面建设社会主义小康社会”、参与全球“合作与竞争”的人才，这样的人做人要有气度、有亲和力、有凝聚力，必须学会理解和尊重不同的视角和见解，尊重不同文化的差异，善于吸收各国、各民族的文化，追求更多的探索和思考。’

总结

1、高中历史学习“认知冲突”意味着一个有效的教学契机。学生学习是学生认知框架的不断变革或重组，即新的知识经验与原有认知结构相互作用的过程。在这个过程中，“认知冲突”是连结学生固有经验与新知识的桥梁，是认知结构更新的一个必要条件。伴随着“认知冲突”的产生，学生的思维开始兴奋，学习的积极性增强，思维活动也处在活跃状态。这种状态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是一个有效的教学契机。

2、高中历史学习“认知冲突”孕育着学生潜在的发展力量。理想的学习状态发自学生内在的思维碰撞。当学生开始思考“为什么”，对教科书或教师的叙述提出质疑的时候，他们的潜在能力开始孕育。“认知冲突”体现的正是学生独立性和思考力的萌芽，为学生未来的发展奠定了良好的基础。但是，要使这颗思想的种子茁壮成长还需要教师的正确引导，克服高中生思维中的片面性、表面性，使他们的思维角度更加全面，思维内容更加深刻，思维方式更加科学，思维策略更趋合理，使思维品质得到提升，学会真正的理性思辨。

3、高中历史学习“认知冲突”旨在激发更多的“认知冲突”

史学的发展是否定之否定的过程，学生的思维能力也是在认知结构的“平衡”到“不平衡”再到“新的平衡”的递进过程中螺旋上升的。我们解决“认知冲突”绝不是为了消灭冲突，而是激发更多、更高质量的“认知冲突”，点燃他们智慧的火把，学会不盲从、不轻信，用批判的眼光审视世界，以多元的视角看待问题。